摘 要 ：新课程实施存在许多不确定性，其原因可从认识论视阈和主体特性视角进行审视和分析。对于不确定性，新课程实施主体表现为三种回应方式：激进主义、保守主义和实用主义。这启示我们：承认不确定性存在是解决一切问题的前提，认清这一事实，有助于进一步解决问题和正确评估新课程改革成果。 关键词 ：基础教育课程改革；新课程实施；新课程改革 近年来，我国基础教育新课程实施过程中表现出了很多不确定性，正如西方普遍经历的那样，“从政策到实践的环节充满着不确定因素” [ １ ] 。这种不确定性到底是什么原因引起的呢 ? 人们如何回应这些不确定性呢 ? 认识不确定性，可以带给我们怎样的启示呢 ? 一、新课程实施的不确定性产生的原因分析 人是一切认识一实践活动的主体，新课程实施属于人类有目的的认识一实践活动，对于新课程实施中的不确定性我们可以选择从认识论视阈和主体特性视角来展开分析。 ( 一 ) 认识论视阈下新课程实施的不确定性 认识论领域最常见的解释路线有两个：一是人类认识的有限性。这种有限性使人们用以指导实践的认识未必正确全面。无论我们在改革之前的理想多么美好、理论多么丰富、课程设计得多么完备，我们的认识都是相对的、有限的，我们研究和实践的对象都是随着我们认识的逐步深入而逐渐明晰的。二是不同的人对不同文本理解的差异性，即诠释的相对性。改革的不同环节的主体对于新课程理论、政策的理解和诠释是有差别的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。如，对于什么叫“探究式学习”，不同的主体肯定有不同的回答。诠释的相对性，本身就赋予课程理论、政策和教材等文本以不确定性。再如，新课程由重客观和确定的科学主义知识观到强调主观和不确定性的建构主义知识观，课程本质观由重视学科内容课程到重视活动和经验课程，这些都说明“知识”一词的含义在新课程中也是不确定的，对于知识和课程本质的含义，不同主体的理解和诠释有时甚至会相距甚远。 认识论视阈的解释还只是道出了新课程实施不确定性的部分原因，而没有揭示全部，甚至主要的原因，真正主要的原因存在于新课程实施的实践活动环节中，存在于改革实践一认识主体的特性中，存在于主客体错综复杂的互动关系之中。 ( 二 ) 主体特性视角下新课程实施的不确定性 认识－实践主体追求确定性，但他们自身却是不确定的。 1 ．作为新课程实施主体的人是理性的，追求利益最大化 所谓理性的人是指行动者具有推理能力，选择在具体策略时的目的是使自己的利益最大化。新课程实施是个复杂的系统工程，复杂系统的要素一般具有博弈性质。所谓博弈，就是 game ，即人们遵循一定规则下的活动，进行活动的人的目的是使自己“赢”。 [2] 新课程实施这个开放系统是由多个相互作用的“利益主体”组成的网络，每个利益主体都在不断地根据他者的动向采取一定的博弈策略。“博弈的特点在于对局双方均不会甘于现状、守株待兔，他们总是想方设法乃至不择手段摸清对方意图，进而调整或决定自己的对策或认识。而促使他们这样致的正是他们的理性和认识。” [3] 改革是利益重组的过程，新课程政策作为一种行的资源配置方式，在很大程度上将决定不同利益集团的利益结构和利益实现状况。新课程对教师群 # 和学校群体的利益关注不够，改革内部缺乏动力的部分原因即在于此。新课程要求改变教师和学校爹理者习惯了的观念与行为模式，采用新的方式，这无疑是要他们付出更多的时间和精力，还会打破夏来的利益格局，而新的利益局面却是不确定的，在这种情况下保守主义无疑是最好的策略。教材出版发行领域更是充满了现实的利益纷争，各级教育亍政部门以及附属集团之间相互博弈，追逐自己所匕表的利益团体的利益最大化，给新课程实施带来很大的不确定性。 2． 作为新课程实施主体的人是有限理性的，理性之外，还有感知、情感、意志、直觉、本能等中种非理性 新课程实施的主体并非全知全能，也是具体的血肉之躯，是有限理性的。这种有限理性即为非理性因素提供了存在空间。人的行为不仅受理性的引导，也受非理性的左右，除了需要、利益等原始驱动力之外，人自身的意志、直觉、情绪、情感、本能、无法释怀的情愫等都会影响人的态度和行为选择。作为狭义的新课程实施的主体，教师的情绪不稳定，压力和焦虑心理严重，都将对教师专业发展产生不利影响：降低教师的自我效能，导致教师产职业倦怠，使教师对专业发展表现出消极和抵制心理。 [ ４ ] 新课程改革的种种不确定性不仅给教师也给其他不同的改革主体带来了不同的情绪态度。有人欢喜有人忧，这种非理性因素影响着他们的欲望、偏好和价值取向。当主体的“内在尺度”—偏好、期盼、价值追求与利益主体所代表的群体私利联系在一起，当这种内在追求诉诸外在行动时，不同的主体就会各自依据不同的价值取向采取不同的方式行动，如果缺乏良好的社会均衡机制—道德规则和法律制度等，就可能会导致实践的无序和混乱，酿成集体行动的悲剧。新课程实施的“乱象丛生”、“举步维艰”局面 [5] 主要就是由人自身的不确定性敦的。 二、 人们对新课程实施的不确定性的回应方式 生活在不确定性的生存环境里，人们总要采取一定的回应方式，这些回应可能是自觉的理性选择，也可能是不自觉的本能反应。面对不确定的事物，如新课程改革这样的新事物，人的态度和行为大致可以分为三种类型：激进主义、保守主义和实用主义。 ( 一 ) 激进主义 激进主义是一种理想主义。在这次新课程改革中，激进主义主要表现在一批专家学者和部分政策制定者身上。新课程实施在开始阶段，几乎是以“硬着陆”的“革命”方式推进的，他们主张大规模地急风暴雨似地打碎旧框架，变革旧体制，“重建基础教育课程体系”既是口号，也是政策目标。利斧砍向“繁难偏旧”和“六个过分”，他们追求彻底性、纯洁性、理想性，像社会的剃刀和斧头一样。猛烈地揭露和批判传统教育的千疮百孔、百弊丛生，力图唤醒人们沉睡麻木的心灵。很多美好浪漫的课程理念和主张，如，“体现普及性、基础性、发展性，促进学生全面和谐发展，体现均衡性、综合性、选择性，转变学习方式，自主、合作、探究，把讲堂变学堂，玩中学、做中学，从儿童的经验出发” [6] 等，激励着人们不断追求理想的目标。前景越灿烂辉煌，不确定性就越高，而人追求这一前景的激情和动力就越强烈。 新课程改革领域这种激进主义和理想主义的源头，还得从素质教育说起。素质教育刚开始出现时针对的重点问题就是要解决应试教育的弊端。如果说应试教育是现实，是此岸世界的话，素质教育就是理想，是彼岸世界美好永恒的追求。素质教育的政策目标本身就是理想化的，新课程实施作为素质教育实施的重点工程，肩负着国家政府和人民实现素质教育理想的特殊重任，它承载着社会、历史和普通民众太多的理想和期望，可谓任重道远。怀抱科教兴国战略远大志向的中国有识之士，在新课程改革之初能不激进主义、能不理想主义吗 ? 激进主义和理想主义，其实是很难能可贵的。在特殊条件下，在历史发展的特定时期，只有激进主义能够一挥而就地割除常规方式无法医治的积弊，使社会得以摆脱羁绊轻装前进。不能因为现实中出了问题和矛盾就否定激进主义和理想主义，至少它们起到的冲击观念的历史作用是值得肯定的。我们需要判别的是其中迫于历史潮流的伪激进、伪理想主义者，他们不过是打着激进和理想的旗号在利用改革机会，为自己和自己所代表的利益集团争取牟利的政策资源。如果是真正的激进理想主义者，他们解决问题的思路会是：我们仍然要乘着改革之马朝着既定目标前进，坚持教育的理想和信念，坚决将“新课程改革进行到底”，只是我们要适当调整速度。激进主义常常是超越历史发展阶段的，现实中的挫折和际遇反映了历史条件的制约。当然，改革不可能等到所有的历史条件都具备后再自动发生，现在需要做的是查漏补缺，重新反思和审视我们所激烈批判的“传统教育”究竟是什么 ? 现实的国情和历史条件是什么 ? 比较明确的理想目标是什么 ? 找到传统、现实与理想相融相洽的结合点后，关键问题是要细化和明晰化具体的政策措施，健全和完善教育政策咨询评估机制，广开言路等。 ( 二 ) 保守主义 保守主义就是固守传统。传统其实就是现在，它不是抽象的，而是人们此在的思想和行为方式。固守传统，就是固守此在的思想和行为方式。既然改革充满风险，结果又不确定，还不如以不变应万变。在理论逻辑上，保守主义是退缩一隅，构筑一个封闭独立的系统；而在实际上，在现实中，彻底的保守主义是不可能完全避免外在环境的变化和冲击的。现代的保守主义，基本上都承认变化，并且采取比较积极的态度应对不确定性的变化，将不变的东西收缩成一个内核，使之与变动不居的世界相融相洽，既适应变化又保持传统，在不确定性的变革面前保持一定的张力和弹性。新课程实施中，其实大部分学校校长和教师采取的是保守主义的行为策略。如果教师的保守主义真能在变革和传统之间找到相融相洽的结合点，那是再理想不过的。但是，为什么教师问题始终是新课程实施的瓶颈问题呢 ? “课程改革，成也教师、败也教师。”这种说法没错，但一个基本的常识是：不仅是课程改革，只要是教育活动，都可以说教育的质量取决于教师的质量。即使没有新课程改革，教师问题也始终是存在的。人与人之间的素质、能力、才学、见识、品行等方面的差异很大的，我们的制度并没有吸引最优秀的人来当教师。很多教师为什么面对改革会手忙脚乱、慌慌张张、茫然无措、无所适从，甚至认为最好的保守策略是阳奉阴违、消极抵制呢 ? 不是因为教师主观上不愿意积极主动应对变化，而是他们当中有一部分人受到自身的能力、素质、悟性、智慧的局限，面对不确定性的充满变数的改革自然恐惧、拒斥甚至变相对抗。同样采取保守主义的行为策略，为什么有的教师在新课程实施中得心应手、情绪稳定，而有的教师却手足无措呢 ? 这取决于他们保守的是什么样的“传统”。 教师表面保守的背后实质上掩藏着对各种不确定性的深深的恐惧和无奈。了解教师的真实处境、真实心理、现实难处与压力、焦虑，了解教师作为普通人的人性的复杂和其多元的需要、利益与欲望，承认教师在能力、素质、德行、智慧、天赋上的差别，是解决教师问题的前提。教师问题的真正解决取决于良好的评价考核机制、利益分配机制和正确的舆论文化环境。“制度也是一种激励机制，它通过提倡什么反对什么、鼓励什么压抑什么，实际地范导人们的行为方向，改变人们的偏好，影响人们的选择，激发或者制约人的能力的发挥。” [7] 好的制度既合乎人性又针对人性，既激励人性又规约人性。 ( 三 ) 实用主义 实用主义是面对不确定因素的一种权变。既然改革创新风险无数，“宏大叙事”难以实现，人的本性使人在面对潜在收益时就不能不为之所动，那么就不妨“多研究些问题，少谈些主义”。这是一种以实际收益为中心的权变，不在乎用什么手段，也不受制于什么理想和信仰，更不讲究什么道德和责任，只要能满足当下的需要和利益就可以。但是，追求当下的确定性，却要付出长远的不确定性的代价。 改革是利益的调整过程，在利益诱惑明显的领域，不少主体采取的是实用主义策略，这种以利益为轴心的实用主义态度和行为，由于主观上缺乏理想信念的道德自律，客观上相关法律制度规则的不健全，执法不严，甚至无法可依的状态，导致了复杂博弈过程中的混乱矛盾和无序竞争问题。其中新课程实施中教材高质量化和多样化的改革目标，遭遇教育行政集团和教材出版、发行、选用集团的利益冲击，就是一个十分明显的例子。另外，这种实用主义态度滋长了教育腐败，加剧了当前存在的教育系统面临的道德信任危机等方面的问题。这些现象和问题都不是危言耸听，可能要让政府、社会、学生和家长等付出长远利益的代价。 实际上这次新课程改革忽视了对利益问题的研究，尤其忽视了对教育政策的利益分配指向的研究。原因之一是在中国特殊的文化背景下，人们大多对利益问题不愿承认，羞于启齿，回避讨论，似乎谈论利益问题就是庸俗肤浅，低级趣味；之二是各个利益集团的权势不平衡，强大的集权权势遮蔽了各个利益集团的表达能量及其显现方式，在中国特殊的政治历史背景下，很多相对弱势的利益群体所代表的利益集团处于沉默或休眠状态，即使偶有几声呐喊，也被淹没在强权的强势话语里。 三、新课程实施的不确定性带给我们的启示 尽管新课程实施中的种种不确定性引发了诸多问题和困惑，但并非毫无意义，认识和分析这种不确定性，其实也带给我们多种启示。 ( 一 ) 承认不确定性的客观存在，是解决一切问题的前提 新课程实施“乱象丛生”、“举步维艰”的局面令很多人对它产生了怀疑甚至否定的情绪。如何克服这种悲观、灰心的情绪，调整心态，将任重道远的基础教育改革进行到底，需要我们正确看待新课程实施的不确定性。 新课程实施的不确定性的存在至少表明以下几个问题：第一，不是改革过于复杂，而是我们必须克服自身的非理性，这种非理性大大增加了新课程实施不确定性，非常有必要用理性的制度和良好的政策对实施主体的非理性进行约束和引导，并把主体的创造潜能调动起来。正是这些不确定性，挑战了实施主体的创造潜能。第二，我们需要尊重教育实践的逻辑，需要在激进和保守之间保持必要的张力，需要走出二元对立的思维方式。不确定性就是非线性的，甚至违背常理的复杂演进过程，不是完全按设计好的目标展开的蓝图。我们不妨把各种问题看作是学习和改进的机遇，或者是一个新风景不断涌现的无止境的探索旅程，我们要有足够的智慧和耐心，去完成这样的旅程。第三，不能忽略任何一种变革的力量和可能，任何一个细微的环节都值得我们重视。每个改革主体其实都是变革的动力，关键在于是否充分调动了各方的积极性。如，依赖教师的力量，重视长远的师范教育，健全完善的制度建设的保障支持系统等。 ( 二 ) 分析不确定性产生的原因以及人们的回应方式，有助于找到解决问题的有效策略和正确评估新课程改革的成果 第一，由于新课程实施的不确定性的根源在于主体特性－—改革主体本身所具有的不确定性，因此我们需要在改革主体之外，强调责任主体。每个环节涉及的主体是不同的，不同主体都要树立责任主体意识。不同环节的问题应由不同的责任主体来承担。学校和教师不是新课程实施的无限责任承担者。 第二，面对新课程这一新事物，不同的改革主体有不同的回应方式，对于这些回应方式，我们要区别对待。不同环节领域发生的问题，使我们看到新课程在还未达到学校层面以前，就已经有无数的不确定性存在，我们需要树立一个共识：新课程实施的很多问题，不是教育本身的问题，其他环节系统被遮蔽的问题需要去蔽，解决问题的思路需要跳出教育看教育，不能回避教育改革与政治、经济和文化等相互作用的关系。 第三，珍惜新课程实施已经取得的阶段成果呼唤更加包容不确定性的环境。我们需要有忧患薏识，不能好大喜功，急功近利。我们对于对象世界的认识还不够深入，需要更好地认识自己，反省；反思我们的思想行为、生活方式和制度建设等问题。不确定性其实也意味着创造性，需要有更开放和包容的文化环境，形成百花齐放、百家争鸣的学术氛围，因为在一个不确定性的世界里，很难预测谁是真正的权威。 人类的历史实际上是在不确定性的世界里不断寻觅和构筑确定性生活的过程，人类的文明就是确定性范围不断扩大，确定性程度不断提高的证明。面对不确定性的存在，不是要否定人类的理性文明和努力，相反，它可以使我们保持清醒的头脑。 [ 注释 ] [l][ 加 ] 莱文著，项贤明等译：《教育改革：从启动到成果》，教育科学出版社， 2004 年版， 142 页。 [2] 潘天群：《博弈生存：社会现象的博弈解读》 ( 第二版 ) ，中央编译出版社， 2004 年版， 3 — 6 页。 [3] 鲁鹏：《论不确定性》，《哲学研究》， 2006 年第 3 期。 [4] 孟宪宾、鲍传友：《变革中的教师焦虑与教师专业发展》，《外国教育研究》． 2004 年第 11 期。 [5] 钟启泉：《课程改革：挑战与反思》，《教育参考》， 2006 年第 2 期。 [6] 李建平：《聚焦新课程》，首都师范大学出版社 ,2002 年版， 1-2 页。 [7] 吴向东：《制度与人的全面发展》，《哲学研究》， 2004 年第 8 期。 ( 责任编辑：姜苈娟 )
|
